Kvalifiseringsoppgaver RETKOM4140 – Tekstvitenskap, vår 2013

Obligatoriske kvalifiseringsoppgaver i RETKOM4140 – Tekstvitenskap, vår 2013. En pdf av oppgaveteksten finnes her.

Oppgave 1: Tekst som språkbruk, tekst som kulturelt fenomen

Omfanget til gruppen av fenomener som kan falle inn under betegnelsen «tekst», varierer av­hengig av teoretisk ståsted. Den kanskje mest minimale definisjonen av tekst – og dermed den hvis eksten­sjon blir mest omfangsrik – kommer fra tilhengere av det Berge (1994: 98) kaller det abstrakte, objektivistiske synet på språksystemet, som man gjerne karakteriserer som tradi­sjonell ling­vistikk. Selv om det også her er teoretisk varia­sjon, vil nok de som anser språk som et abstra­herbart og regelmessig semiotisk system, anse hver enkelt (mer eller mindre) vel­lykket situa­sjonell instansiering av dette systemet som tekst – om enn med forskjellig terminologi (jamfør Berge 1994: 98).  

  

Videre vil mange teorier hevde som forutsetning for at et situert tilfelle av bruk av språk­systemet skal kvalifisere for betegnelsen tekst, at bruken på en eller annen måte er funksjonell. For eksempel: J. L. Austin definerte talehandlinger som ytringer inkludert «the total situation in which the utterance is issued» (1955: 52). Selv om han tok utgangspunkt i en liten klasse ytringer, det han kalte performativer – hvormed man helt eksplisitt «gjør ting» med ord – utvidet han dette senere til å gjelde alle slags situasjonelt funksjonelle ytringer, som så bare ble klassifisert som andre typer av talehandlinger (Austin 1955: 150). Austin setter opp kontekstuelt gitte betingelser for at et performativ skal fungere, såkalte felicity con­ditions (Austin 1955: 14–15): Jeg kan si «jeg dømmer deg herved til evig …» til mobiloperatøren min når jeg er på fjellet og dekningen forsvinner, men denne forsøksvise performativen fungerer altså ikke slik den ville gjort om visse betingelser en adekvat situasjon med en ytrer med adekvat rollekompetanse ville gitt, var oppfylt. 

Jeg vil hevde at Austin foregriper senere definisjoner av tekst som situa­sjonelt funksjonell bruk av språksystemets ressurser. Ifølge M. A. K. Halliday kan (språks) «funksjon» defineres som «bruk» (1998a: 80), og «tekst» defineres som «språk som er funk­sjonelt», som «gjør et eller annet arbeid i en eller annen kontekst» – altså blir brukt, for et formål – «i motsetning til ord og setninger som jeg kan skrive på tavla» (1998b: 74), som ville vært løsrevne (kontekstløse, og dermed ikke-funksjonelle, effekt­løse) brokker av det under­liggende tegn­systemet. 

En mer avgrenset definisjon av tekst vil kreve at ytringen er omsluttet av og gir mening i en kulturell, og ikke bare en situasjonell, kontekst (Berge 2008: 43). Både for produksjon og resep­sjon krever den kulturelt gitte kvalifikasjoner, og må ytres på en «forutsigbar og konven­sjonell måte» for å være relevant, for å gi mening (ibid.). Tekster i denne forstand er altså, som oppgave­teksten uttrykker det, kulturelt normerte fenomen, som må følge visse på forhånd gitte tekst­normer som strukturerer utformingen av tekstene. Vi kan anta at disse normene er frem­kommet gjennom mer eller mindre bevisste slutninger på bakgrunn av en mer eller mindre presis analyse av språklig atferd, altså generaliseringer over et antall ytringer, som så fører til historisk fikserte konvensjoner for tekstutforming (Berge 1990: 42), som igjen – gjerne hjulpet av normvoktere og sanksjons­muligheter (ibid. 38) – avgjør om hver enkelt instansiering innen den enkelte sjanger faktisk oppfyller kriteriene for sjangeren, og dermed (i) er meningsbærende, og (ii) kan oppnå status som tekst.

Oppgave 2: Hvordan meningskompleksitet i tekster og ytringer kan reduseres i mellommenneskelig samhandling

Jeg tolker denne oppgaven som (minst) tvetydig, og at den kan etterspørre (i) en redegjørelse for hvilke grep man kan ta med en (primært skrevet) tekst i forkant av en lesning av den, for å legge til rette for leserens aktive respons til den og dermed gjøre tekstens mening mer forståelig; (ii) hvordan man kan forberede lesere til å innta adekvate og forventede roller forskjellige teksttyper forutsetter, for derigjennom lettere å forstå menings­innholdet; eller (iii) hvordan samhandling som sådan kan redusere kompleksitet i tekster eller ytringer som skapes i eller gjennom sam­handling. 

Det siste først: Selv om Nystrand og Wiemelt i sin artikkel «When is a text explicit» (1991) primært ønsket å utfordre formalistenes antagelser om skrevne tekster som selv­tilstrekkelige representasjoner av eget meningsinnhold, påpeker de også at en taler i en samtalesituasjon kan ty til «such paralinguistic devices as hand gestures and facial expressions» (ibid.: 26) for å støtte forståelsen av meningsinnholdet: En endo­forisk referanse kan illustreres ved peking; et poeng kan understøttes ved bruk av tonefall. Videre kan deltagere i en samtale be om å få uklarheter oppklart, for eksempel ved direkte henvisning til problemer ved forståelsen av koden. Og den situasjonelle konteksten er gitt og tilnærmet lik for alle, og kan derfor forutsettes av alle parter for alle andres forståelse av det som blir sagt – som i Hallidays (1998b: 70) beskrivelse av Malinowskis erfaringer med trobri­andernes språkbruk når de fisket, som han oppdaget var funk­sjonelt i situasjonen, men uforståelig utenfor det han etter hvert kom til å kalle situasjons­konteksten. Det overordnede poenget som binder disse eksemplene sammen, er at menings­skapende ressurser ikke ute­lukkende finnes i den semantiske koden, men at de er tilstede i situasjonen; at de forventes av alle involverte å være det; og brukes aktivt av deltagerne for å komme frem til en felles, relevant forståelse av mening.

Videre – og jamfør det første punktet over – beskriver Nystrand og Wiemelt hvordan tekster alltid forutsetter en referanseramme hos en leser. Mening er en «dialogic event» (1991: 28), som avhenger av «the reader’s prior knowledge» (ibid.: 29) og at lesere «bring particular purposes to the texts they process» (ibid.: 28). Er man seg dette bevisst, kan en tekst hjelpe en leser til å bli tekstens modelleser. Berge (2003: 35) understreker at «tekstens makt er … avhengig av at den evner å posisjonere den faktiske … mottakeren som en modellmottaker», men her mener jeg at «makt» for herværende formål kan byttes ut med «suksess» eller «vellykkethet». Innbefattet i teksten kan der være retningslinjer for hvordan teksten skal forstås, hva den kan brukes til, eller hvor man kan henvende seg om man trenger opp­klaringer. Videre kan teksten ha metastruktur eller paratekst som avhjelper kompleksiteten, for eksempel med forord, innholdsfortegnelser, ordforklaringer, ingresser, bilder og lignende; og den kan inneholde «paralinguistic functions» som moduleringer og tegnsetting, som skribenter kan benytte seg av for å avhjelpe avkodingen av meningsinnholdet i en tekst (Nystrand & Wiemelt 1991: 29–30).

Men selv om man som forfatter er behjelpelig med leserens lesning på denne måten, vil tekster alltid (jamfør siste avsnitt i oppgave 1 over) forutsette kunnskap som ikke finnes eller oppstår naturlig. Derfor kan, og kanskje bør, man utruste kommende lesere av kom­plekse tekster med de referanse­­rammene tekstene i kulturen de skal sosialiseres inn i, forutsetter. Dette kan blant annet medvirke at deltagere i en kultur tilegner seg de ressursene man trenger for å oppfylle de kravene til modell­eser som en tekst i en gitt sjanger forutsetter (jamfør Berge 2003: 31): Skal man eksempelvis forstå en enkeltstående lovparagraf og hvordan den regulerer et bestemt saksforhold, trenger man (blant mye annet) noen grunnleggende begreper om hvordan makt er fordelt i samfunnet paragrafen gjelder for, hvordan det juridiske systemet er bygd opp og fungerer, og så videre. De grunnleggende ferdighetene som skolen med LK06 er pålagt å opplære i, kalles nettopp det fordi de blant annet anses som basisforutsetninger for å kunne forstå mer komplekse fenomener, som komplekse tekster.

Oppgave 3: Fire modeller for kommunikasjon

Den lineære «kanal»-modellen er den enkleste modellen for å beskrive kommunikasjon, og har sitt opphav i Michael J. Reddys (1979) analyse av den språklig lagrede, systematiske metaforikken som brukes for å beskrive det modellen antar er relativt friksjonsfri mellom­menneskelig overføring av budskap. Reddy fant at vi snakker om språklige uttrykk som be­holdere for mening; at disse sendes fra avsender til mot­tager via en kanal (conduit); og at denne kanalen er språksystemet som sådan (jamfør Lakoff & Johnson 2003: 10–11). Når vi derfor om en Blindern-forelesning kan si at «det der var mye tomt snakk, gitt», avslører dette en under­liggende språkmetaforisk lagret antagelse om hvordan kommunikasjon fungerer, nemlig at «snakk» kan (eller her ikke) fungere som en beholder for «noe», som kan overføres til oss via en kanal. 

Mens «kanal»-modellen er teleologisk, i den forstand at den antar effekt hos mottageren – altså en perlokusjonær handling/endring (eller tilsvarende) – som målet på vellykket kom­munikasjon; og implisitt monologisk, i den forstand at budskapet er en komplett enhet identisk med senderens intensjon (Berge 1994: 96), gir den sirkulære, dialogiske modellen budskapets mottager en mer aktiv rolle i kommunikasjonen (ibid.). Mottageren antas å måtte aktivt tolke et budskap, og videre å tilkjennegi en respons som for adressaten vil kunne vise at budskapet faktisk ble oppfattet som det (ibid.). Kommunikasjon kan altså ikke sies å oppstå før begge parter i en dialog oppfatter det de gjør, som kommunikasjon (av noe). Denne modellen tar høyde for feil- eller delvise tolkninger, misforståelser og oppklaringer, og at kommunikasjon er en gradvis meningsdannelse med bidrag fra flere deltagere. Et enkelt eksempel er «spørsmålet» «det der skjønte jeg ikke helt …», ytret i en dialogsekvens av en deltager som ønsker klargjøring av den foregående turtagerens ytring, som for eksempel inneholdt et ord med en for mottageren uklar eller uviss referanse.   

Begge de foregående modellene forutsetter et nivå av intensjonalitet hos deltagerne, altså at de går inn i kommunikasjonen med et felles ønske om å «gjøre noe felles», som jo «kom­munikasjon» betyr. I motsetning til dette hevder feedback/interaksjons-modellen at kom­muni­kasjon er et mer generelt begrep, som i sin mest radikale form inkluderer alt sosialt samspill og gjensidig påvirkning (Berge 1994: 97). Her vil helt andre enn de mer ideelle, konsensus­byggende hensyn som ligger til grunn for pragmatiske teorier om kommunikasjon, være de ulti­mate årsaker til hvorfor vi kommuniserer: å etablere og opprettholde relasjoner, sosiale hier­arkier, og maktforhold i samfunn. Disse formålene er gjerne skjult eller bare implisitt i et bud­skap, eller skjules gjennom fravær av eksplisitering. Noam Chomsky (1998) har angitt én av mange måter dette for noen på en fordelaktig måte kan utspille seg i praksis: «The smart way to keep people passive and obedient is to strictly limit the spectrum of acceptable opinion, but allow very lively debate within that spectrum». De til dels heftige debattene mellom for eksempel Høyre og Arbeiderpartiet om deres i de fleste perspektiv (eksempelvis makedonsk eller marsiansk) tilnærmet identiske arbeids-, skatte-, helse- og skolepolitikk, bekrefter vel dette «idealet» til gangs. 

I den selvregulerende, autopoetiske modellen sees kommunikasjon utelukkende som et individs selvreflekterende atferd. Her anses kommunikasjon å være nødvendig for at individet skal kunne konstituere seg som individ, gjennom selv, aktivt og gjennom interaksjon, å generere inputen nødvendig for dette. Slik kan også ytringer som består i lange skrevne tekster, pre­sumptivt antatte som enetaler fra forfatter til leser (vi kaller jo noen av disse for monografier), her sees på som kommunikative handlinger. Et annet godt eksempel på selvkonstituerende skriving kan være trenden med tenkeskriving i skolen, som ikke har et produkt som skal vur­deres, som mål, men derimot for eksempel elevens egen forståelse av eller konstruksjon av et fenomen, altså skriving for læring, eller skriving for selvforståelse og egenutvikling.

Et endelig eksempel på autopoetisk kommunikasjon kan være den ytringen det er å legge noe ut på et sosialt medium som Facebook med den hensikt å generere flest mulig likes. Det virker i mange tilfeller helt klart å være ment å ha en individkonstituerende eller imagebyggende funksjon (Skog 2012), eventuelt en konstituering av det fjeset man vil være, eventuelt pakke selvet sitt inn i og/eller ut av.

Austin, John Langshaw. How to do things with words. Red. James Opie Urmson og Marina Sbisà. Andre utgave. Oxford: Oxford University Press, 1955.

Berge, Kjell Lars. «Communication.» Concise Encyclopedia of Philosophy of Language. Red. Peter V. Lamarque. London: Pergamon Press, 1994. 95–102.

Berge, Kjell Lars. «Hvor er makten i teksten?» Maktens tekster. Red. Kjell Lars Berge, Siri Meyer og Tom Are Trippestad. Oslo: Gyldendal akademisk, 2003. 24–41.

Berge, Kjell Lars. «Teksten.» Tekst og historie: Å lese tekster historisk. Red. Kristin Asdal, et al. Oslo: Universitetsforlaget, 2008. 33–68.

Berge, Kjell Lars. Tekstnormers diakroni. Noen idéer til en sosiotekstologisk teori om tekstnormendring. Stockholm: Stockholms universitet, Institutionen för nordiska språk, 1990.

Chomsky, Noam, David Barsamian og Athur Naiman. The Common Good. Tucson, Arizona: Odonian Press, 1998.

Halliday, M. A. K. «Språkets funksjoner.» Å skape mening med språk. Red. Kjell Lars Berge, Patrick Coppock og Eva Maagerø. Oslo: Landslaget for norskundervisning/Cappelen Akademisk Forlag, 1998a. 80–94.

Halliday, M. A. K. «Situasjonskonteksten.» Å skape mening med språk. Red. Kjell Lars Berge, Patrick Coppock og Eva Maagerø. Oslo: Landslaget for norskundervisning/Cappelen Akademisk Forlag, 1998b. 67–79.

Lakoff, George og Mark Johnson. Metaphors We Live By. Oppdatert utgave. Chicago: University of Chicago Press, 2003.

Nystrand, Martin og Jeffrey Wiemelt. «When is a text explicit? Formalist and dialogical conceptions.» Text 11.1 (1991): 25–41.

Reddy, Michael J. «The Conduit Metaphor – A Case of Frame Conflict in Our Language about Language.» Metaphor and Thought. Red. Andrew Ortony. Cambridge: Cambridge University Press, 1979. 284–324.

Skog, Berit. «Hva er det med “liker!” på Facebook?» forskning.no. 19. november 2012. Lest 26. mars 2013. <http://www.forskning.no/blog/bersko/339908>.